Opis i analiza przypadku - dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkimIDENTYFIKACJA PROBLEMUDziecko jest objęte opieką poradni psychologiczno – pedagogicznej od roku 2015 roku z powodu opóźnionego rozwoju psychoruchowego oraz opóźnionego rozwoju mowy. Do czasu rozpoczęcia nauki w szkole dziewczynka korzystała z zajęć terapeutycznych. Do najbardziej zaburzonych sfer należały: percepcja, czynności poznawcze oraz mowa czynna. U dziecka stwierdzono ponadto występowanie dyslalii wielorakiej złożonej. Kolejne badanie wykazało, że ogólna sprawność umysłowa dziecka przebiega nieharmonijnie i kształtuje się na poziomie upośledzenia intelektualnego w stopniu lekkim. U dziewczynki stwierdzono zaburzenia w rozumowaniu na materiale słowno – pojęciowym, mniejszą sprawność pamięci długoterminowej słownej oraz wyraźne cechy nadpobudliwości psychoruchowej. Ponadto zaznaczono, że uwaga dziewczynki jest słabo skoncentrowana na zadaniach i podatna na rozproszenie. Badania wykazały niski poziom myślenia przyczynowo – skutkowego. Wskazano na wolne tempo uczenia się wzrokowo – ruchowego. Za mocne strony dziewczynki uznano: zdolność do różnicowania danych spostrzeżeniowych, w tym szczegółów istotnych od nieistotnych oraz zdolność analizy i syntezy wzrokowej, orientacji, wizualizacji i wyobraźni przestrzennej. Wywiad przeprowadzony z matką dziewczynki dostarczył informacji o stanie zdrowia dziecka. Z relacji rodzica wynika, że ciąża i poród przebiegały prawidłowo. Stan dziecka po porodzie był dobry – 9 punktów w skali Apgar. W okresie niemowlęcym dziewczynka nie przechodziła żadnych chorób wymagających hospitalizacji. Aktualnie także nie wymaga opieki lekarza specjalisty, nie przyjmuje żadnych stałych leków. Matka oceniła stan zdrowia dziecka jako dobry. W rodzinie dziewczynki nie było przypadków upośledzenia intelektualnego. Do najbardziej niepokojących objawów sugerujących nieprawidłowy rozwój dziecka, matka zaliczyła opóźniony rozwój mowy i dającą się zaobserwować, już we wczesnym okresie rozwoju, wyraźną nadpobudliwość. Od początku nauki w szkole uczennica wykazywała trudności w kontaktach z rówieśnikami. Izolowała się od dzieci, wolała przebywać sama. Impulsywnie reagowała na niektóre zdarzenia i zachowania rówieśników. Na zajęciach z trudem skupiała uwagę. Wykazywała ciągłą potrzebę ruchu. Jednocześnie cechowała się dużą zaradnością w zakresie czynności codziennych. Odznaczała się ponadto wyjątkową dbałością o książki i przybory szkolne. Wokół jej miejsca pracy zawsze panował porządek. Do szkoły przychodziła przygotowana, systematycznie odrabiała prace domowe. PRZEBIEG BADANEGO ZJAWISKADziewczynka rozpoczynając naukę w klasie pierwszej, dała się poznać jako pogodne dziecko, jednak w jej zachowaniu można było zaobserwować dużą niepewności. W sytuacjach wywołujących u niej niepokój zadawała wiele pytań nauczycielowi, oczekując w udzielanych odpowiedziach potwierdzenia, że nie dzieje się nic złego i może czuć się bezpieczna. Głośno artykułowała swój sprzeciw wobec sytuacji dla siebie niewygodnych. Informowała nauczyciela o niewłaściwych zachowaniach rówieśników względem jej osoby, oczekując pomocy i wsparcia. Dość często zdarzało się jednak, że dokonana przez nią ocena postępowania kolegów była nieadekwatna do zaistniałej sytuacji. Uczennica była bardzo wrażliwa na krytykę ze strony rówieśników, nie lubiła, kiedy ktoś zwracał jej uwagę. Jednocześnie miała duże problemy z racjonalną oceną własnego postępowania. Początek klasy drugiej był dla niej trudny. Często złościła się i potrafiła być uparta. Irytowała się na przykład, kiedy ktoś zajął "jej" miejsce w pierwszej parze (np. podczas wycieczki czy przejścia z klasy na salę gimnastyczną). W takich sytuacjach reagowała buntem i usiłowała narzucić własną wolę. Emocjonalnie reagowała na niepowodzenia i starała się przed nimi asekurować. Zdarzało się, że jeszcze przed przystąpieniem do realizacji zadania, a więc nie znając poziomu jego trudności, odmawiała jego wykonania, co sygnalizowała poprzez stwierdzenie "Ja nie umiem!". Podobne sytuacje zdarzały się na zajęciach wychowania fizycznego, kiedy to dziewczynka odmawiała udziału w ćwiczeniach. W dalszym ciągu w sytuacjach wymagających wykazania się empatią nie nawiązywała bezpośredniego kontaktu z danym uczniem, zadawała natomiast wiele pytań nauczycielowi – "Co się stało?", "Dlaczego?" Dziewczynka potrafiła także wyrażać pozytywne emocje i często to robiła. Cieszyła się głośno z pochwały i wielokrotnie podkreślała fakt jej otrzymania. Okazywała zadowolenie (za pomocą słów i gestów) z poprawnie wykonanego zadania. Liczne reakcje dziewczynki wskazywały na emocjonalny charakter jej zachowań. Uczennica wykazywała dość niski poziom uspołecznienia. Z reguły nie inicjowała kontaktów z rówieśnikami. W sytuacjach bardziej swobodnych (np. przerwa) podchodziła do rówieśników, obserwowała ich działania, jednak nie brała bezpośredniego udziału w zorganizowanych przez nich zabawach. Niekiedy swoją obecność próbowała zasygnalizować niczym nieuzasadnionym krzykiem lub chaotycznym bieganiem wokół bawiącej się grupy uczniów. Sytuacja ta uległa częściowej zmianie, kiedy dziewczynka usiadła jednej ławce z koleżanką, z którą nawiązała bliższą więź. Odniosłam wrażenie, że dzięki temu poczuła się pewniej. Częściej włączała się do wspólnej zabawy, chętniej także brała udział w pracach grupowych, będąc w tym samym zespole, co koleżanka. Niepełnosprawność intelektualna rzutuje nie tylko na sferę emocjonalno – społeczną, ale w oczywisty sposób wpływa także na wyniki w początku nauki w szkole dziewczynka miała problemy z koncentracją uwagi. Bardzo trudno było jej się skupić na wykonywanym zadaniu. Zdarzało się, że - nie sygnalizując tego w żaden sposób - wychodziła z ławki i spacerowała po sali, albo przesiadała się na stojące obok krzesło, po czym wracała na swoje. Tę czynność potrafiła wykonywać parokrotnie. Dziewczynka często "wyłączała się" z zajęć i przenosiła swoją uwagę na treści niezwiązane z realizowanym tematem. Każdy bodziec, niemający znaczenia dla zdrowych dzieci, działał na nią rozpraszająco. W takich sytuacjach podejmowała rozmowę lub opowiadała o czymś, co w żaden sposób nie nawiązywało do tematu lekcji. Powrót do wykonywanej czynności i skupienie na niej uwagi trwał czasami bardzo długo. Pracowała w wolnym tempie, czasami domagała się przerwy w pracy. Z reguły nie podążała samodzielnie za rytmem zajęć. Dziewczynka w dalszym ciągu ma problemy ze skupieniem uwagi i inicjowaniem rozmów na lekcji. Coraz częściej jednak zdarzają się dni, a nawet dwu - trzydniowe okresy czasu, kiedy pracuje wytrwale i efektywnie. Poziom funkcjonowania uczennicy na zajęciach w dużej mierze uzależniony jest od dyspozycji dnia. W stanach napięcia emocjonalnego pracuje mniej efektywnie. Kiedy jest spokojna, lepiej się koncentruje i aktywniej uczestniczy w lekcji. Wzorem innych dzieci zgłasza się do odpowiedzi i podchodzi do tablicy. Wypowiedzi dziewczynki były zazwyczaj konstruowane w oparciu o proste zdania, często pojawiały się w nich agramatyzmy. Dysponowała ubogim zasobem słownictwa. Rozumiała i wykonywała proste polecenia słowne. Miała natomiast problem ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji. Rzadko wypowiadała się spontanicznie na temat swoich przeżyć. Słabo rozwinięta była mowa opowieściowa Opisanie historyjki obrazkowej ograniczała do nazwania elementów przedstawionych na poszczególnych obrazkach. Widoczne były u niej problemy z prowadzeniem dialogu i podążaniem za tematem rozmowy. Używane przez dziewczynkę słownictwo nie zawierało pojęć abstrakcyjnych. Potrafiła nauczyć się na pamięć krótkiego wiersza. Trudność sprawiało jej natomiast odtworzenie przebiegu zdarzeń w przeczytanym lub wysłuchanym tekście. Zauważyłam także, że nie potrafi zapamiętać przez dłuższy okres czasu treści omawianego tekstu. Uczennica bardzo dobrze opanowała umiejętność czytania, miała jednak problemy ze zrozumieniem czytanego tekstu. Cechował ją wysoki poziom graficzny pisma i duża poprawność ortograficzna. Wykonując obliczenia na dodawanie i odejmowanie, mnożenie i dzielenie, wspomagała się konkretami - przy czym samo zrozumienie istoty mnożenia i dzielenia było dla niej bardzo problematyczne. Zadania tekstowe rozwiązywała tylko przy pomocy nauczyciela. Często potrzebowała wizualizacji treści zadania, np. w postaci rysunku pomocniczego. Trudności w nauce, jakie ma dziewczynka, są w większości charakterystyczne dla dzieci o tym stopniu upośledzenia. Trzeba jednocześnie podkreślić, że dobrze opanowała niektóre umiejętności, traktowane jako sprawiające problemy uczniowi z upośledzeniem intelektualnym w stopniu lekkim ( czytanie, pismo zgodne z zasadami kaligrafii). ZNACZENIE PROBLEMUZdiagnozowanie występujących w danym przypadku trudności i zaburzeń pozwala określić ich znaczenie dla funkcjonowania dziecka, a w dalszej kolejności wyznaczyć właściwe kierunki pracy dydaktyczno – wychowawczej i terapeutycznej. Liczne zachowania dziewczynki mają podłoże emocjonalne i wpływają na jej stosunek do rówieśników. Brak umiejętności właściwej interpretacji zdarzeń i zachowań innych osób wywołuje u niej częsty niepokój i stanowi jedną z przyczyn ograniczonych relacji z rówieśnikami. Trudności w panowaniu nad emocjami powodują także problemy z dostosowaniem się do norm i zasad panujących w szkole. Ponadto utrudniony proces integracji z grupą rówieśniczą pozbawia dziewczynkę możliwości uczenia się zasad współpracy, współodpowiedzialności, a także współżycia w środowisku szkolnym. Taka postawa uczennicy może mieć negatywny wpływ na jej funkcjonowanie społeczne w dorosłym życiu. Towarzyszące dziewczynce napięcie emocjonalne wpływa także na jej zachowanie podczas zajęć. Skutkuje przede wszystkim trudnościami z koncentracją uwagi, co uniemożliwia dziecku uważne śledzenie przebiegu lekcji, a jednocześnie dezorganizuje pracę pozostałym uczniom. Dzieci, u których zdiagnozowano upośledzenie intelektualne w stopniu lekkim często charakteryzuje opóźniony rozwój mowy. Dziewczynka ujawnia lęk przed mówieniem, w następstwie czego zubożają się jej doświadczenia społeczne, w tym także zdolności do werbalnego komunikowania się z innymi osobami. Proces uczenia się dziewczynki determinują między innymi zaburzenia w obszarze pamięci. Myślenie, pozostające w fazie myślenia konkretno – obrazowego, sprawia, że większość operacji myślowych wykonuje ona pod warunkiem odwołania się do konkretu. Ogranicza to wyuczalność dziewczynki, która z trudem wnioskuje, przyswaja reguły i pojęcia, uogólnia, przewiduje. Uczennica wymaga stymulacji w zakresie funkcjonowania emocjonalno – społecznego. Konieczna jest także systematyczna praca nad pokonywaniem trudności w nauce. Brak odpowiedniego wsparcia może pogłębić zaobserwowane POZYTYWNA I NEGATYWNAPrognoza negatywna – w przypadku zaniechania oddziaływań:– nastąpi wzmożenie napięć emocjonalnych i poczucia niepewności, – uczennica w dalszym ciągu będzie się izolować od grupy rówieśniczej, – pogłębią się problemy z koncentracją uwagi, które wpłyną negatywnie na wyniki w pozytywna – w przypadku wdrażania oddziaływań: - uczennica poczuje się bezpieczna i wartościowa, - nawiąże bliższe relacje z rówieśnikami, - wzrośnie poziom koncentracji uwagi, ulegnie poprawie zachowanie na lekcji, - osiągnie lepsze wyniki w ROZWIĄZANIA, WDRAŻANIE, EFEKTYCelem pracy dydaktyczno – wychowawczej z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim jest wszechstronny rozwój, zgodny z ich możliwościami i potrzebami psychofizycznymi. Każde z tych dzieci jest inne, nawet pomimo podobnego poziomu sprawności umysłowej. Muszą być one zatem traktowane indywidualnie, zarówno pod względem diagnostycznym, jak i pod względem realizacji zadań w nauczaniu i wychowaniu. Niezbędnym warunkiem trafnych i skutecznych działań podejmowanych przez nauczyciela jest dokładne poznanie ucznia. W związku z tym pracę z dziewczynką rozpoczęłam od zapoznania się z dokumentacją psychologiczno – pedagogiczną. Następnie współuczestniczyłam w opracowywaniu Indywidualnego Programu Edukacyjno – Terapeutycznego. Podjęłam ścisłą współpracę z rodzicami uczennicy oraz pedagogiem specjalnym w celu ustalenia wspólnych kierunków pracyJako wychowawca klasy, do której uczęszcza dziewczynka, dużą uwagę przywiązywałam do budowania przez nią pozytywnego obrazu własnej osoby oraz wiary we własne możliwości. Zauważyłam, że uczennica pozytywnie reaguje na wszelkiego rodzaju pochwały. Dlatego też doceniałam każde jej, choćby najmniejsze, osiągnięcie. Częste pochwały pobudzały odwagę uczennicy, zachęcały do aktywności, w konsekwencji czego coraz chętniej zabierała głos na zajęciach. Starałam się, aby podczas lekcji nie odczuwała presji i czuła się pewnie. Dbałam więc o to, aby cele stawiane do realizacji były adekwatne do jej możliwości. Mówiłam do niej prostym językiem, w razie potrzeby powtarzałam instrukcje, wyszczególniając w nich najważniejsze informacje. Wiele uwagi w pracy z dziewczynką poświęcam jej uspołecznianiu i kształtowaniu poczucia przynależności do grupy rówieśniczej. Zachęcałam ją do podejmowania obowiązków szkolnych we współpracy z pozostałymi członkami społeczności klasowej, takich jak pełnienie obowiązków dyżurnego czy dbanie o porządek w klasie. Prosiłam uczniów pełnosprawnych o to, aby zapraszali ją do zabawy w czasie przerwy, by umożliwić lepszą integrację dziewczynki z rówieśnikami. Także w tym celu angażowałam uczennicę w przygotowywanie różnych uroczystości szkolnych i klasowych. Zależało mi na tym, aby dziewczynka czuła się pełnoprawnym członkiem społeczności uczniowskiej. Pracując z dziewczynką systematycznie rozwijałam w niej gotowość do podporządkowania się obowiązującym w szkole normom i zasadom. Uczennica systematycznie podejmowała próby racjonalnej oceny swojego postępowania i starała się akceptować ogólnie przyjęte zasady współżycia w społeczności szkolnej, co początkowo sprawiało jej dość dużą trudność. Jednakże konsekwentne odwoływanie się do ustalonych wcześniej reguł, przyniosło z czasem oczekiwane efekty. Dziewczynka na zajęciach miała problemy z koncentracją uwagi, inicjowaniem rozmów nie mających nic wspólnego z tematem zajęć. Dlatego też duże znaczenie w pracy z niąmiał dobór odpowiednich form i metod nauczania. Z poczynionych przeze mnie obserwacji wynika, że włączenie uczennicy w proces dydaktyczny wymaga przede wszystkim stosowania metod aktywizujących, które poprawiają koncentrację dziewczynki, powodują wzrost zainteresowania realizowanym tematem, a w konsekwencji lepsze przyswojenie wiedzy i umiejętności. Na zajęciach stosowane były także różne formy pracy, począwszy od indywidualnej pracy z dzieckiem, do pracy w grupie, a także pracy zbiorowej. Szczególnie duże znaczenie w przypadku uczennicy miała praca w grupach, podczas której, pełniąc rolę pełnoprawnego członka zespołu, miała możliwość współdecydowania o sposobach realizacji powierzonego zadania, co z kolei zwiększało jej poczucie pewności siebie oraz rozwijało wiarę we własne możliwości. Praca w grupach była ponadto bardzo wychowawcza. Dziewczynka uczyła się przestrzegania przyjętych przez zespół zasad, a także rozwijała w sobie umiejętność współpracy z drugą osobą. Na zajęciach ogólnych z klasą uczennica doskonaliła swój zasób słownictwa. Uczyła się stawiać pytania i formułować odpowiedzi. Była wdrażana do uważnego słuchania tekstów czytanych przez nauczyciela oraz aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Była również zachęcana do głośnego wyrażania swoich przeżyć i emocji im towarzyszących. Wspólnie z innymi dziećmi ćwiczyła omawianie obrazków, uczyła się opisywać przedmioty. Wiele uwagi w pracy z uczennicą poświecono na rozwijanie umiejętności zajęć dziewczynka miała zapewnioną stałą pomoc pedagoga specjalnego, który na bieżąco dostosowywał realizowane treści programowe do jej możliwości. Ponadto, po zdiagnozowaniu potrzeb uczennicy, zaplanowano jej udział w zajęciach rewalidacji indywidualnej (dwa razy w tygodniu), terapii logopedycznej (raz w tygodniu) oraz w zajęciach z psychologiem szkolnym (raz w tygodniu), na które systematycznie uczęszczała. Praca dydaktyczno - wychowawcza z dziewczynką przynosi powoli zamierzone efekty. W zauważalnym stopniu uległy wyciszeniu emocje uczennicy. Sprawia ona wrażenie bardziej pewnej siebie i rzadziej oczekuje wsparcia ze strony osób dorosłych. Coraz rzadziej także prezentuje postawę roszczeniową i chętniej podporządkowuje się poleceniom. Wciąż jednak wykazuje się pewną ostrożnością w kontaktach z rówieśnikami, choć można odnieść wrażenie, że czuje się wśród nich coraz swobodniej. Nadal dużą sympatią darzy dziewczynkę, z którą siedzi w jednej ławce, co szczególnie cieszy, gdyż pozytywna relacja dziewczynek ma na nią bardzo dobry jest systematyczna praca nad poprawą koncentracji dziewczynki, wzbogacaniem zasobu słownictwa oraz kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych. Dziewczynka nabrała większej odwagi w wypowiadaniu się na forum klasy. Nadal przekazuje swoje myśli w formie prostych zdań, ale na ogół w nawiązaniu do tematu. Z większym zaangażowaniem przystępuje do wykonywania ćwiczeń i zadań matematycznych. Bardzo dobrze pisze teksty pod względem ortograficznym, w zasadzie nie popełnia tego typu z dziewczynką daje wiele satysfakcji, tym bardziej, że jej efekty stają się powoli widoczne.

Pracodawca może stosować wobec pracownika tylko kary porządkowe wymienione w kodeksie pracy. Za nieprzestrzeganie przez pracownika ustalonej organizacji i porządku w procesie pracy, przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy, przepisów przeciwpożarowych, a także przyjętego sposobu potwierdzania przybycia i obecności w pracy oraz usprawiedliwiania nieobecności w pracy, pracodawca może stosować:1) karę upomnienia;2) karę nieprzestrzeganie przez pracownika przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy lub przepisów przeciwpożarowych, opuszczenie pracy bez usprawiedliwienia, stawienie się do pracy w stanie nietrzeźwości lub spożywanie alkoholu w czasie pracy - pracodawca może również stosować karę pieniężną. Kara pieniężna za jedno przekroczenie, jak i za każdy dzień nieusprawiedliwionej nieobecności, nie może być wyższa od jednodniowego wynagrodzenia pracownika, a łącznie kary pieniężne nie mogą przewyższać dziesiątej części wynagrodzenia przypadającego pracownikowi do prawna: Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (ze zm), w szczególności art. 108.

REFERAT Temat: DZIECKO NIESŁYSZĄCE W KLASIE INTEGRACYJNEJ. Droga do stworzenia świata, w którym nie istnieje słowo – integracja (bo ludzie nie muszą się integrować, jest jeden świat mieszczący wszystkich, bez względu na swoją niepełnosprawność), jest jeszcze, niestety, przywołuje na myśl wózek inwalidzki, kule, protezy. Słowem, pewne ograniczenia w poruszaniu. Istnieje jednak jeszcze inna, boleśniejsza, niepełnosprawność – bariera komunikacyjna, brak wspólnego języka. I to jest chyba podstawowy problem nauczania i wychowania dzieci niesłyszących. Ludziom słyszącym bardzo trudno wyobrazić sobie życie osoby głuchej. Świat osoby głuchej jest dziwnym światem, prawie niemożliwym do pojęcia dla osoby słyszącej, tak bardzo zależnej od swojego słuchu. To właśnie przez słuch osoba słysząca kształtuje swój sposób życia, mówienia, komunikowania się. To sprawia iż uważa ona, że świat osób głuchych jest światem ubogim i że wiele drzwi pozostaje dla nich zamkniętych. Mówi się, że świat głuchych to świat ciszy. Ale jest to złudzenie tych, którzy słyszą. Ludziom słyszącym wydaje się, że głusi spostrzegają świat w taki sposób jak oni sami, gdy wyłączą radio, zamkną się we własnym wyciszonym pokoju, albo gdy zatkają sobie uszy. W świecie bezdźwięcznym znajdują się ci, co utracili słuch i są w stanie wyobrazić sobie jego obraz nasycony gwarem rozmów, hałasem pojazdów, dźwięcznością przyrody, muzyką, płaczem dziecka, śmiechem, znajomą strofą poezji ...„Ci, którzy są głusi od urodzenia znajdują się w innym świecie – świecie konkretów. A jest to świat, którego ludzie normalnie słyszący nie potrafią sobie wyobrazić” . Nie wystarczy bowiem odizolować się od źródeł dźwięków, by przez jakiś czas być głuchym i doznawać wrażeń, jakich doznają głusi. Niesłyszący również nie potrafią wyobrazić sobie świata osób słyszących, bo wyobrażenie takie musiałoby posiłkować się kategoriami językowymi i abstrakcyjnymi, a tego właśnie w świecie głuchych nie ma. Dziecko z wadą słuchu jest jak inne dzieci: biega, uśmiecha się, lubi się bawić i płatać figle, jest ciekawe świata, płacze lub się smuci, gdy przydarzy mu się coś nieprzyjemnego... Trudności pojawiają się, gdy ma nawiązać kontakt słowny, coś powiedzieć od siebie lub odpowiedzieć na pytanie, śledzić tok lekcji, dyskusję czy aktywnie uczestniczyć (a nie być tylko obecne) w zajęciach grupowych. Dzieci z uszkodzonym słuchem mogą przeżywać pełne i satysfakcjonujące życie jak inni. Potrzebują tylko odpowiedniego wspomagania i warunków do rozwoju indywidualnego potencjału. Zindywidualizowane formy pracy i oceny osiągnięć ucznia oraz wiedza o jego możliwościach i ograniczeniach są niezbędne nauczycielowi w pracy. Dzięki temu uczeń może w pełni rozwijać się intelektualnie i na lekcji stosowane są metody podające, trzeba pamiętać zawsze o optymalnych warunkach słuchania. Dziecko z wadą słuchu musi dobrze widzieć twarz mówiącego, odległość między niesłyszącym uczniem a nauczycielem powinna być jak najmniejsza, nauczyciel nie może chodzić po klasie, zmieniać swojego miejsca. Dziecko z wadą słuchu nie może jednocześnie słuchać i notować, każde pochylenie głowy nad kartką sprawia, że uczeń gubi wątek, nie wszystko do niego dociera. Aby recepcja nie polegała jedynie na zapamiętaniu nie powiązanych ze sobą i pozbawionych sensu lub zniekształconych myśli wykładu, uczeń powinien wcześniej wiedzieć, co będzie tematem rozważań, jakie zagadnienia są najistotniejsze, na jakie pytania będzie musiał odpowiedzieć po wysłuchaniu wypowiedzi nauczyciela. Wszystkie zastosowane w wypowiedzi nowe terminy i pojęcia powinny być jasno zdefiniowane, wyjaśnione. Należy także pamiętać, że męczliwość ucznia z wadą słuchu jest o wiele większa niż jego słyszących rówieśników, bowiem jego koncentracja uwagi musi być o wiele wyższa. Pogadanka zwykle stanowi swoisty dialog między nauczycielem a uczniami i dlatego też uczeń z wadą słuchu musi niemal błyskawicznie lokalizować mówiącego, słuchać wypowiedzi z różnych miejsc sali, mówiących w różnym tempie, z różnym natężeniem głosu. To wszystko oczywiście bardzo utrudnia słuchanie. Recepcja treści przekazywanych za pomocą pogadanki jest bardzo trudna dla dziecka z wadą słuchu. Zazwyczaj uczeń niesłyszący mało korzysta z lekcji prowadzonych tą metodą zatem warto zastanowić się przed realizacją lekcji, jak zindywidualizować pracę dziecka z wadą słuchu. Może warto wcześniej zapoznać ucznia z pytaniami, które postawione zostaną na lekcji i wskazać mu, jaka wiedza będzie konieczna, aby odkryć odpowiedzi. Przy okazji pogadanki należy często zwracać się do ucznia z wadą słuchu, sprawdzać jego rozumienie zagadnień, dawać mu zadania do indywidualnego dyskusji zakłócenia informacyjne powodowane są przede wszystkim ilością mówiących i odległością, jaka dzieli ucznia niesłyszącego od wypowiadających swoje zdanie. Uczeń z wadą słuchu nie uczestniczy zazwyczaj aktywnie w dyskusji, a co za tym idzie – jego postawa jest bierna, to z kolei sprzyja dekoncentracji korzystne dla ucznia z wadą słuchu bywają dyskusje typu „burza mózgów”, „dyskusja panelowa”, „dyskusja piramidowa” czy „dyskusja kielecka”. Przy okazji np. „burzy mózgów” sformułowane problemy zostają zapisane, a zgłaszane pomysły na ich rozwiązanie są rejestrowane, a więc uczeń niesłyszący ma szansę na poprawną recepcję przekazywanych treści. Metody aktywizujące (drama, inscenizacja, pokaz połączony z przeżyciem, różne gry dydaktyczne, planszowe syntezy, metaplany, metody projektów) wymagają od ucznia określonego działania i celem ich jest oddziaływanie na wyobraźnię i wrażliwość dziecka. Należy więc zwrócić uwagę na korzyści, które mogą być udziałem ucznia niesłyszącego, jeśli będzie uczestniczył aktywnie w zajęciach prowadzonych tymi sposobami, gdyż one nie tylko zmuszają dziecko do określonego działania, ale także wpływają na wyobraźnię i pamięć poprzez określony obraz – co w przypadku dziecka z wadą słuchu ma ogromne znaczenie. Pojęcia przedstawione graficznie na planszy, schemacie, plakacie czy wreszcie pokazane poprzez mimikę i gest, ruch ciała, stają się lepiej zrozumiane i utrwalone. Ale stosowanie tych metod niesie ze sobą także pewne zagrożenia – nieodpowiednio przygotowany uczeń może odbierać wszystkie działania jako chaos, może w ogóle nie rozumieć sposobów dochodzenia do wiedzy i umiejętności, a co za tym idzie nie korzystać z wypracowanych wniosków. Stosując metody kierowania samodzielną pracą ucznia uczymy uczenia się, samodzielności poznawczej, korzystania z różnych źródeł informacji. Kiedy na lekcji stosuje się pracę z tekstem i kieruje się pracą umysłową ucznia, należy pamiętać o trudnościach dziecka niesłyszącego z recepcją przekazanej treści, pamiętać o jego poziomie językowym, o jego rozwoju mowy. Warto więc dokładnie zaplanować pracę dziecka, wskazać np. na jakie pytania będzie musiało odpowiedzieć, jakie fragmenty tekstu są najistotniejsze, z jakich dodatkowych wydawnictw (np. encyklopedie, słowniki) należy korzystać, jak wyjaśniać nieznane słowa. Planując pracę z tekstem warto zindywidualizować działania ucznia niesłyszącego, dostosować polecenia do jego rzeczywistych możliwości, wybrać takie teksty bądź takie ich fragmenty, które uczeń ma szansę zrozumieć. Uczeń z wadą słuchu musi być szczególnie przygotowywany do czytania ze zrozumieniem. Język literatury pięknej, stylizacje językowe i inne zabiegi artystyczne sprawiają, że tekst wypowiedzi literackiej staje się dla wielu niesłyszących uczniów niekomunikatywny. Każde samodzielne czytanie powinno poprzedzać przygotowanie, które należy uzależniać od umiejętności dziecka: kiedy dziecko jest na etapie rozumienia słów, nie można wymagać od niego czytania długich fragmentów tekstu. Prowadząc lekcje według wyżej opisanych metod należy także pamiętać o metodach komunikacji pozawerbalnej. Bowiem nie tylko słowa, ale także gesty naturalne, język ciała, ekspresja twarzy mają istotny udział w życiu emocjonalnym dziecka niesłyszącego, ponieważ jest ono istotą wizualną – nastawioną bardziej na odbiór informacji wizualnych niż słuchowych (audytywnych). Przekazując spontaniczne komunikaty w postaci słów warto dołączyć gesty, ekspresję twarzy, elementy języka ciała, bo właśnie język i środki pozawerbalne odgrywają istotną rolę w regulacji zachowań społecznych. Uwzględniając środki pozawerbalne w procesie komunikacji można właściwie odczytywać zachowanie dziecka niesłyszącego odzwierciedlające jego myśli, uczucia, pragnienia i życzenia. Pierwsze lata spędzone w szkole na długo zostają w pamięci każdego dziecka. Jeśli w tym czasie dzieci odczują, że są akceptowane, ważne, dostrzegane to będzie to procentowało w dalszej nauce właściwą postawą. Pomoże dziecku przezwyciężać stresy, trudności i niepowodzenia. Dzieci z wadą słuchu mają często bardzo trudną sytuację. One są „jedyne” w klasie – nie znajdują w niej podobnych do siebie w wymiarze „słyszę – jestem niesłyszący”, a przecież podobieństwa przyciągają, łączą, budzą sympatię i chęć wspólnego przebywania. Aparat słuchowy wówczas komunikuje otoczenie: „Jestem różny od was”. Na szczęście nie tylko od tego zależy bycie z drugą osobą i zdolność do bycia z innymi ludźmi. Ważne, aby w życiu dziecka z wadą słuchu był ktoś, kto pozwala mu być sobą, z jego wadą i naprawdę robi wszystko, by mieć z nim prawdziwy kontakt, czyli stwarza mu tym samym warunki budowania tożsamości prawdziwej – tożsamości dziecka niesłyszącego. Dzieci z wadą słuchu uczą się bycia wśród słyszących małymi kroczkami. Oswajają się stopniowo z kolegami słyszącymi i jednocześnie pozwalają swoim rówieśnikom poznać siebie. Mają jednak mniejsze poczucie własnej wartości od rówieśników słyszących oraz wiele problemów emocjonalnych i społecznych. Wymaga się od dziecka z wadą słuchu całkowitego dostosowania się do zwyczajów językowych słyszącego otoczenia, które ze swej strony często nie jest gotowe się dostosować. Dlatego należy zabiegać o pełne zrozumienie dla dzieci niesłyszących u innych kolegów. Oni muszą być tolerancyjni, koleżeńscy, nieobojętni i chętni do pomocy. Muszą być wrażliwi na codzienne szkolne trudności kolegi wynikające z uszkodzenia słuchu. W tym celu warto wspomagać ich zdolności empatyczne. Wychowawca ma obowiązek uświadamiać słyszących rówieśników jak ich kolega nieustannie walczy, aby dorównać innym, jak bardzo przeżywa brak możliwości swobodnego komunikowania się, widząc jak łatwo i bez problemów porozumiewają się inni. Warto przedstawić także jak wygląda nauka mowy dziecka niesłyszącego, ile trudu wkłada w to, aby nauczyć się, jak układać język, jak wypuszczać powietrze itd. Przecież dzieci słyszące nie wiedzą, jak trudno nauczyć się poprawnie mówić, gdy się nieprawidłowo słyszy. Wychowawca powinien także uświadomić rówieśnikom, że ich kolega potrzebuje ciągłego wsparcia. Aby rozumieć mowę dziecka niesłyszącego trzeba umieć słuchać uważnie i życzliwie. Dla osób obcych i nieżyczliwych jest to „bełkot”. Gdy otoczenie społeczne nie rozumie i nie akceptuje ich mowy, niesłyszące dzieci wycofują się z kontaktów z dziećmi słyszącymi. Brak akceptacji i brak niesłyszących przyjaciół może doprowadzić do samotności. Warto pamiętać, że po to, by „nie narażać” dziecka niesłyszącego na „wyobcowanie”, dobrze jest w codziennych interakcjach włączać je w zabawy i zajęcia oparte na wzajemnym kontakcie, wymianie i dialogu będących źródłem przyjemnych przeżyć. Pozwoli to na wyzwalanie i utrwalanie w dziecku właściwych reakcji emocjonalnych, a także sprawi, że stanie się ono szczęśliwsze, bardziej twórcze i aktywne osiągając w ten sposób podstawy kompetencji w odgrywaniu różnych ról społecznych. W rehabilitacji dziecka z wadą słuchu wskazana jest ścisła współpraca (w najlepszym tego słowa znaczeniu) pomiędzy szkołą a rodzicami ucznia niesłyszącego od początku edukacji szkolnej dziecka. Rodzice powinni być świadomi (informowani przez nauczycieli) wszystkich problemów ich dziecka wynikających z kształcenia integracyjnego i brać udział w ich rozwiązywaniu. Często nie dostrzegają (bądź unikają dostrzegania) problemów z jakimi boryka się ich dziecko np. braku kontaktów towarzyskich, brak środowiska rówieśniczego, odpowiednich warunków do rozwoju społecznego, samotność, często poczucia odrzucenia, budowania niskiej samooceny, poczucia braku własnej wartości itp. Nie konfrontując rodziców z prawdziwymi problemami ucznia w różnych sferach, utrudnia się im kontakt z rzeczywistością, jaka jest udziałem ich dziecka. Współpraca z rodzicami może być bardzo efektywna, bowiem oni znają najczęściej mocne i słabe strony swojego dziecka, wiedzą wiele o jego zainteresowaniach i zdolnościach, wiedzą także, czego ich dziecko boi się najbardziej, co budzi w nim gniew, kiedy reaguje agresją, co może motywować dziecko do pracy, a co powoduje jego niechęć. Przed podjęciem współpracy nauczyciel powinien zorientować się jakie oczekiwania wobec szkoły mają rodzice, jaką współpracę planują i jakie mogą podjąć związane z nią działania. Nauczyciel powinien na wstępie powstrzymać się od narzucania swojego zdania a wnikliwie słuchać tego co mają do powiedzenia rodzice, traktować ich przyjaźnie i postarać się wzbudzić ich zaufanie. Ważne jest także zobowiązanie do bieżącego informowania o osiągnięciach, trudnościach dziecka, wskazanie celów i metod pracy. Kontakty z rodzicami dzieci z wadą słuchu powinny być bardzo częste. Ważne są bowiem informacje o codziennej pracy dziecka w domu oraz w szkole, jego bieżące problemy i trudności oraz propozycje i wskazówki do pracy. Częste spotkania wychowawcy klasy z rodzicami stwarzają możliwość nawiązania kontaktu nie tylko na poziomie wychowawca – rodzice dziecka, ale także wzmacniają więź wychowawcy ze środowiskiem rodzinnym dziecka. Rodzice powinni czuć, że mogą zawsze liczyć na pomoc i wyrozumiałość nauczyciela. Spotykając się z wychowawcą są naprawdę w stanie rozwiązać wspólnymi siłami wszelkiego typu problemy. Rodzice na ogół dzielą się z nauczycielem swoimi radościami i smutkami, a on powinien służyć im radą i pomocą. Nauczyciel powinien pamiętać, że jeżeli mówi o trudnościach, brakach w wiedzy i umiejętnościach ucznia, to należy także wskazywać mocne strony i podkreślać nawet najdrobniejsze osiągnięcia dziecka. O pełnym sukcesie integracji można mówić wtedy, gdy dziecko z uszkodzonym słuchem nie tylko uczęszcza do szkoły razem ze słyszącymi dziećmi, lecz także gdy osiąga powodzenie w nauce i jest akceptowane przez rówieśników.

tylko do rodziców należy decyzja dotycząca wyboru szkoły, w której ich dziecko będzie realizowało obowiązek szkolny. Dzieci objęte obowiązkiem szkolnym mają zagwarantowane miejsce w szkole obwodowej, wyznaczanej na podstawie miejsca zamieszkania takiego dziecka. Dyrektor szkoły obwodowej nie może odmówić przyjęcia dziecka z obwodu. Prokurator zarzucił oskarżonemu popełnienie dwóch przestępstw, uporczywe uchylenie się od obowiązku alimentacyjnego wobec jego małoletniej córki, czym naraził ją na niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych. To MOPS wypłacał na rzecz małoletniej świadczenia z funduszu alimentacyjnego. Oskarżonemu zarzucono popełnienie przestępstw z art. 209 § 1 i art. 209 §1a Sąd okręgowy uznał oskarżonego za winnego popełnienia tego czynu. Sąd ten przyjął, że uchylanie się przez oskarżonego od łożenia na utrzymanie dziecka doprowadziło do powstania zaległości stanowiącej równowartość co najmniej trzech świadczeń okresowych. Za to przestępstwo sąd wymierzył oskarżonemu karę 6 miesięcy pozbawienia wolności. Sporny niedostatek dziecka Obrońca oskarżonego złożył apelację od wyroku sądu okręgowego. Jego zdaniem nie było podstaw do przyjęcia odpowiedzialności karnej oskarżonego za popełnienie przestępstwa niealimentacji i narażenia małoletniej na niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych. Zdaniem apelującego ustalenia poczynione przez sąd pierwszej instancji były wadliwe. Podkreślił on w szczególności, że dziecko miało zabezpieczone swoje podstawowe potrzeby. W związku z tym apelujący domagał się uniewinnienia oskarżonego od przypisanego mu przestępstwa niealimentacji. Czytaj: NSA: opiekunowi należy się szacunek i wdzięczność, ale pieniądze z zasiłku już nie >> Narażenie dziecka na niedostatek Sąd Apelacyjny we Wrocławiu utrzymał w mocy zaskarżony wyrok. Sąd odwoławczy nie zgodził się z apelującym, iż nie było podstaw do skazania oskarżonego za przestępstwo z art. 209 § 1 w zw. z art. 209 § 1a Faktycznie bowiem małoletnia córka oskarżonego była narażona na niemożność zaspokojenia swoich potrzeb życiowych. Ustalenia sądu okręgowego były więc trafne. Sąd apelacyjny podkreślił, że dziecko nie znajdywało się w niedostatku, tylko dlatego, że jego matka korzystała z pomocy społecznej. Pomoc ta była udzielana przez Fundusz Alimentacyjny i MOPS. Bez tego wsparcia matka dziecka nie byłaby w stanie utrzymać córki, gdyż nie uzyskiwała jakichkolwiek dochodów z pracy. Nie byłaby ona również w stanie utrzymać siebie -zauważył sąd odwoławczy. Matka dziecka potrafiła dobrze gospodarować skromnymi dochodami, ale z pewności bez nich - nie byłaby w stanie ponieść kosztów życia swoich i córki. W orzecznictwie podkreśla się, że stanu zagrożenia spowodowanego niepłaceniem rat alimentacyjnych nie zmienia to, że osoba współzobowiązana do łożenia na utrzymania dziecka pokryła te koszty - ponad własne zobowiązanie. Analogiczna sytuacja ma miejsce również, jeśli koszty utrzymania dziecka są pokrywane przez inne osoby, które nie są obciążone obowiązkiem alimentacyjnym. W szczególności taki pogląd przedstawił wrocławski sąd apelacyjny w wyroku z dnia 16 marca 2016 r. w sprawie II AKa 7/16 (LEX nr 2025526). W literaturze prezentowane jest zbieżne stanowisko - wyjaśnił sąd apelacyjny. Zmiana przepisów karnych Sąd odwoławczy wskazał, iż sąd okręgowy zasadnie zastosował wobec oskarżonego przepisy ustawy „nowej”, tj. ustawy nieobowiązującej w czasie popełnienia czynu zarzucanego oskarżonemu. Sąd podkreślił, że od 31 maja 2017 r. uległa zmianie treść przepisu odnosząca się do przestępstwa niealimentacji. Na podstawie art. 4§ 1 sąd ma obowiązek zastosowania w sprawie oskarżonego ustawy nowej, gdy „stara” ustawa nie była dla niego względniejsza. Przed nowelizacją kluczową kwestią było to, czy oskarżony uporczywie nie realizował obowiązku alimentacyjnego. Sąd zobowiązany był też zbadać, czy działanie sprawcy trwało przez dłuższy okres. W orzecznictwie przyjęto natomiast, że chodzi o to, czy oskarżony powstrzymywał się z zapłatą rat alimentacyjnych co najmniej przez 3 miesiące. Obecnie w ustawie doprecyzowano ile ma trwać okres niealimentacji, aby istniały podstawy do skazania - wyjaśnił sąd apelacyjny. Szczegółowa analiza przepisów „nowych i „starych” prowadzi do wniosku, że zastosowanie ustawy obecnie obowiązującej nie było dla oskarżonego niekorzystne - zaznaczył sąd odwoławczy. Zachowanie oskarżonego, tak przed zmianą przepisów, jak i obecnie było bezprawne i karalne - podkreślił sąd. Zarzuty apelacji okazały się więc nietrafne. Ponadto, zestawienie dat, w których oskarżony nie alimentował córki jednoznacznie wskazuje, że przez ponad 3 pełne okresy rozliczeniowe nie dbał on o zapewnianie potrzeb dziecka. Uzasadniało to skazanie go za przestępstwo, a wymierzona mu kara była słuszna- podsumował sąd apelacyjny. Komentarz adwokata Marcina Podsiadło W mojej ocenie orzeczenie Sądu Apelacyjnego we Wrocławiu jest trafne. Słusznie sąd ten zauważył, że nawet jeśli osoba uprawniona do alimentów korzystała ze wsparcia udzielanego przez pomoc społeczną, to nie znaczy, że nie była ona narażona na niemożność zaspokojenia swoich podstawowych potrzeb życiowych. Sąd apelacyjny trafnie uznał, że w tym stanie faktycznym małoletnia była narażona na niemożność zaspokojenia swoich potrzeb. Matka dziecka nie zarobkowała, ale racjonalnie i oszczędnie gospodarowała środkami finansowymi z pomocy społecznej. Tylko dzięki jej postawie środki te okazały się wystarczające do pokrycia podstawowych kosztów utrzymania dziecka. Gdyby stan faktyczny był inny, tzn. gdyby matka uzyskiwała dochody z pracy lub z innych źródeł, to ocennym byłaby kwestia narażenia na niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka. Zarzut obrońcy był więc nietrafny. Obrońca niezasadnie powoływał się też na wadliwe zastosowanie w sprawie przepisów intertemporalnych (międzyczasowych). Na podstawie art. 4§ 1 stosuje się ustawę nową, chyba że ustawa „starsza” była względniejsza dla sprawcy. Analiza przepisów sprzed nowelizacji z marca 2017 r. i obecnego stanu prawnego wskazuje na to, że zastosowanie przez sąd przepisów nowych nie było dla oskarżonego krzywdzące. W mojej ocenie rozstrzygnięcie sądu odwoławczego było więc słuszne. Kluczowe w sprawie o przestępstwo niealimentacji jest to, czy oskarżony realizuje swój obowiązek alimentacyjny. Wysokość świadczeń alimentacyjnych może wynikać z wyroku sądu, ugody sądowej, ugody przed innym organem lub z umowy między rodzicami dziecka. Wystarczy, aby oskarżony nie wywiązywał się z alimentowania dziecka przez trzy pełne okresy rozliczeniowe, by przyjąć, że odpowiada on za przestępstwo z art. 209§ 1 Sąd bierze jednocześnie pod uwagę, czy brak alimentowania dziecka narażał go na niemożność zapewnienia podstawowych potrzeb. Jeśli tak było, to sąd ustali, że oskarżony dopuścił się przestępstwa z art. 209 § 1 oraz jednocześnie z art. 209 §1a (przewidujący surowszą odpowiedzialność). Gdy więc dziecko ma zapewnione dobre warunki życia, np. dlatego, że jego matka uzyskuje wysoki dochód, to brak alimentów przez wskazany wyżej okres oznaczać będzie odpowiedzialność karną wyłącznie z art. 209 § 1 W praktyce bardzo często jest tak, że sprawcy raz skazani za przestępstwo niealimentacji, po pewnym czasie znów za nie odpowiadają karnie i wymierzane są im kary pozbawienia wolności bez warunkowego zawieszenia jej wykonania. To błędne koło, ponieważ w wyniku pozbawienia wolności rodzic nie może zarobkować i siłą rzeczy nie może alimentować dziecka. Jego dług stale rośnie- wyjaśnia adwokat Marcin Podsiadło, prowadzący kancelarię adwokacką w Zamościu. Wyrok Sądu Apelacyjnego we Wrocławiu z 25 stycznia 2019 r., II AKa 402/18, LEX nr 2632614. Inności, stanu majątkowego, ubioru. W podstawówkach nawet co 6 dziecko musi mierzyć się z wyśmiewaniem przez innych uczniów. Według badań 17 proc. chłopców i 12 proc. dziewczynek musiało radzić sobie z dręczeniem w trakcie uczęszczania do szkoły. W sieci ta liczba jest kilkukrotnie większa. Rowerzystka, która znalazła 1,5-rocznego chłopca na ulicy, zaprowadziła go do żłobka, gdzie pracownicy złożyli przed policjantami stosowne wyjaśnienia Do zdarzenia doszło w wyniku zamieszania, jakie powstało w placówce — chłopiec wyszedł przez uchylone drzwi i furtkę Żłobek zapewnia, że poszukiwania dziecka rozpoczęły się natychmiast po powrocie z zabawy na dworze i wejściu do sali Placówka ubolewa nad zaistniałą sytuacją, podkreśla, że nigdy nie powinno do czegoś takiego dojść. Zapewnia także, że wyciągnie wnioski na przyszłość Prawnicy podkreślają, że pracownicy żłobka, którzy nie dopełnili swoich obowiązków, podlegają odpowiedzialności dyscyplinarnej Więcej takich tekstów znajdziesz na stronie głównej Onetu Do zdarzenia doszło w czwartek na warszawskiej Białołęce. Jedna z rowerzystek dostrzegła na ulicy pozostające bez opieki dziecko. Okazało się, że 1,5-roczny chłopiec miał w tym czasie przebywać w pobliskim żłobku "Okruszek i Maluszek". — relacjonuje w mediach społecznościowych kobieta, która znalazła chłopczyka. Z relacji rowerzystki wynika, że opiekunki nie zdawały sobie sprawy z tego, że jedno z dzieci wyszło z budynku. "Maluch przebywał poza placówką ok. pół godziny. Znalazłam go na skrzyżowaniu (ok. 200-300 metrów od żłobka). — pisze dalej kobieta. W związku z zaistniałą sytuacją żłobek wydał oświadczenie, w którym przyznał, że doszło do zdarzenia, które "nigdy nie powinno mieć miejsca". "Do zdarzenia doszło w wyniku zamieszania" Z relacji przedstawionej przez placówkę wynika, że do groźnej sytuacji doszło, gdy dzieci wróciły z zabawy na dworze. Powstało wówczas zamieszanie, w wyniku którego drzwi do żłobka zostały uchylone. Otwarta była także bramka wejściowa. W oświadczeniu zaznaczono, że pracownicy żłobka zauważyli, że brakuje jednego z dzieci zaraz po wejściu do sali. Sprawdź: 10-latka z USA miała zabić kobietę. Przed strzałem podała wstrząsający motyw — czytamy dalej we wpisie na Facebooku. W międzyczasie dziecko zostało przyprowadzone do placówki. Pracownicy złożyli także stosowne wyjaśnienia. Żłobek przeprasza i zapewnia, że wyciągnie wnioski Pracownicy żłobka zdają sobie sprawę, że taka sytuacja nie ma prawa się wydarzyć. "Czujemy się za to w pełni odpowiedzialni. Jesteśmy zdruzgotani i świadomi, że wina leży po naszej stronie. Wiemy też, że nadszarpnęliśmy zaufanie rodziców i pragniemy zapewnić, że była to dla nas bardzo bolesna lekcja, z której wyciągniemy wnioski" — zapewnia placówka. Ostatecznie dziecku nic się nie stało. Polecamy: Gang weneraków. Akcja poznańskiej przychodni zszokowała internautów Placówka zapewnia, że w przyszłości dołoży wszelkich starań, aby podobna sytuacja już nigdy nie miała miejsca. "Wyrażamy szczere przeprosiny dla wszystkich rodziców naszych podopiecznych, a w szczególności dla rodziców dziecka, którego zdarzenie dotyczyło" — dodano w oświadczeniu. Co grozi za niedopilnowanie dziecka? Prawnicy o odpowiedzialności karnej O opinię w tej bulwersującej sprawie poprosiliśmy prawników, którzy podkreślają, że od momentu pozostawienia dziecka przez rodziców w żłobku, przedszkolu, czy szkole, odpowiedzialność za wszelkie uchybienia w organizacji pracy odpowiedzialność będzie ponosić jej dyrektor. — W odniesieniu do poszczególnych pracowników żłobka lub innej tego typu placówki, w przypadku niedopełnienia przez nich obowiązków związanych z opieką nad podopiecznymi, grozić im będzie odpowiedzialność dyscyplinarna — mówi Onetowi adwokat Paulina Grunt z kancelarii Orlik & Partners. Przeczytaj: Lekarka zrobiła zakupy w Biedronce. Gdy zobaczyła rachunek, nie mogła uwierzyć To jednak niejedyne konsekwencje, jakie mogą zostać wyciągnięte w przypadku zdarzenia zagrażającego życiu i zdrowiu małoletniego. W przypadku narażenia wychowanka na bezpośrednie niebezpieczeństwo pracownik żłobka może zostać pociągnięty do odpowiedzialności karnej na podstawie art. 160 kodeksu karnego — Zgodnie z tym przepisem, osoba na której ciąży obowiązek opieki nad osobą narażoną na niebezpieczeństwo, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do 5 lat. W przypadku, jeżeli sprawca działa nieumyślnie, podlega karze grzywny, ograniczenia wolności lub pozbawienia wolności do roku — dodaje prawniczka Anna Kulińska z Orlik & Partners. — Ponadto kodeks wykroczeń przewiduje odpowiedzialność dla sprawcy, który pomimo ciążącego na nim obowiązku opieki nad dzieckiem poniżej 7. roku życia dopuścił do przebywania małoletniego na drodze publicznej lub na torach pojazdu szynowego. W takiej sytuacji, zobowiązany podlega karze grzywny albo karze nagany. Taka sama sankcja przewidziana jest za dopuszczenie do przebywania dziecka w okolicznościach niebezpiecznych dla zdrowia człowieka — zaznaczają Grunt i Kulińska. JpJG. 403 123 158 494 186 355 129 206 116

niedopilnowanie dziecka w szkole